Με την ουσιαστική συζήτηση για το σχολείο των λαϊκών αναγκών, μεταξύ όσων έδωσαν το «παρών», ολοκληρώθηκε η σχετική ημερίδα της ΕΛΜΕ-ΚΙ. Την κεντρική εισήγηση με θέμα «τι σχολείο θέλουμε» έκανε ο Πρόεδρος της Ένωσης, ενώ ακολούθησαν εισηγήσεις για τη φυσική αγωγή και την τεχνική εκπαίδευση από μέλη του ΔΣ. Εισήγηση έγινε, επίσης, από το Γραμματέα του Συνδέσμου Φιλολόγων με θέμα: «Οι ανθρωπιστικές σπουδές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στα χρόνια των μνημονίων». Ακολούθησαν παρεμβάσεις και προβληματισμοί για το ρόλο των φυσικών επιστημών, τη λειτουργία του σχολείου και την ανάγκη αλλαγών στο πρόγραμμα σπουδών, το ρόλο του μαθήματος της φιλοσοφίας, τη σχέση των φροντιστηρίων με το δημόσιο σχολείο, την ογκούμενη ιδεολογική χειραγώγηση της νεολαίας. Οι παρεμβάσεις αυτές έγιναν από μαχόμενους εκπαιδευτικούς των σχολείων, γονείς, μαθητές και τη Σχολική Σύμβουλο Φιλολόγων.

Η εκδήλωση είχε σαν στόχο να ανοίξει ο προβληματισμός γύρω από τις εξελίξεις στην εκπαίδευση και την ανάδειξη του αιτήματος για ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο σύγχρονης γενικής παιδείας ως απαίτηση των καιρών. Από τη σκοπιά αυτή συμβάλουμε και στο να ορθώσουν η εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και το λαϊκό κίνημα συνολικά το δικό τους σχεδιασμό απέναντι στις προωθούμενες αντιδραστικές αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση.

Στο τέλος της εκδήλωσης τιμήθηκαν όλοι οι εκπαιδευτικοί που έχουν στηρίξει διαχρονικά τα μαθήματα αλληλεγγύης της ΕΛΜΕ-ΚΙ στα δύο νησιά.

Οι παρεμβάσεις της ΕΛΜΕ-ΚΙ γύρω από «το σχολείο που θέλουμε» συνεχίζονται το Σάββατο 25 Ιουνίου 8 μμ στο Εργατικό Κέντρο, με την εκδήλωση που συνδιοργανώνει με τον Ελληνοκουβανικό Σύνδεσμο Κεφαλονιάς και θέμα: «οι κατακτήσεις της κουβανικής επανάστασης στην παιδεία». Θα μιλήσει ο πρέσβης της Κούβας στην Ελλάδα Osvaldo Cobacho Martinez.

Αργοστόλι 23/6/16

Για το ΔΣ της ΕΛΜΕ-ΚΙ

Ημερίδα ΕΛΜΕ-ΚΙ με θέμα: «Τι σχολείο θέλουμε» (Αργοστόλι 23/6/16)

Κεντρική Εισήγηση ΔΣ

Το ΔΣ της ΕΛΜΕ-ΚΙ ανοίγει σήμερα τη συζήτηση για το σχολείο που θέλουμε, το σχολείο των σύγχρονων λαϊκών αναγκών. Φυσικά η συζήτηση αυτή είναι συνέχεια της μέχρι τώρα δράσης μας για δημόσια δωρεάν παιδεία, για ενιαίο σχολείο χωρίς ταξικούς φραγμούς. Σήμερα που οι καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις είναι σε εξέλιξη, που η επίθεση του αντίπαλου σε πρακτικό – θεωρητικό – παιδαγωγικό επίπεδο είναι σε εξέλιξη απαιτείται πολύπλευρη εμβάθυνση από τη μεριά των εκπαιδευτικών σε όλο το μέτωπο και στράτευση με το αναγκαίο για την εποχή μας.
Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο, αποκλειστικά δημόσιο και δωρεάν, για την ολόπλευρη μόρφωση και διαπαιδαγώγηση του νέου ανθρώπου αποτελεί το κεντρικό στοιχείο του προβληματισμού και της δράσης μας. Από τη σκοπιά αυτή αντιπαλεύουμε τις αντιδραστικές αλλαγές, που, πολλές φορές, έχουν προοδευτικό περιτύλιγμα. Το Ενιαίο αφορά το περιεχόμενο, τη δομή, τη μεθοδολογία, την κοσμοαντίληψη που θέλουμε να το διέπει.

Φίλες και φίλοι. Συναδέλφισσες και συνάδελφοι.

Βιώνουμε δραματικές αλλαγές στην παιδεία με την κατάργηση των ολοήμερων δημοτικών και νηπιαγωγείων για χιλιάδες οικογένειες, το τσάκισμα των τμημάτων ένταξης, το διώξιμο πάνω από 2200 εκπαιδευτικών από το Γυμνάσιο με περιορισμό της διδασκαλίας μαθημάτων γενικής παιδείας, τις καταργήσεις των υπευθύνων εργαστηρίων, το προανάκρουσμα λιγότερους 10000 αναπληρωτές και για γενικευμένη κινητικότητα των μονίμων, τη δρομολόγηση υποβάθμισης – κατάργησης – συγχώνευσης τμημάτων και σχολείων, την προώθηση της μαθητείας στην ΤΕΕ κοκ. Ιδιαίτερα στο Νομό μας αναμένουμε γενικευμένη επίθεση στα ολιγομελή τμήματα με το πρόσχημα των «προνομίων» των σεισμοπλήκτων. Συνολικά οι αλλαγές πρέπει να ερμηνευθούν σε βάθος και να αντιπαλευτούν από τη σκοπιά των σύγχρονων αναγκών κι όχι με συντεχνιακές αιτιολογήσεις.

Ο πυρήνας της ερμηνείας πρέπει να είναι οι αλλαγές και οι απαιτήσεις στην καπιταλιστική οικονομία. Το σχολείο ανταποκρίνεται κάθε φορά με διαφορετικό τρόπο στην κεντρική επιδίωξη για μέγιστο κέρδος, πλάθοντας κι αυτό τη βασική παραγωγική δύναμη της κοινωνίας – την εργατική τάξη. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες που μεταλαμπαδεύονται αλλά και οι αξίες της κυρίαρχης τάξης για την ενσωμάτωση των κυριαρχούμενων είναι ως στόχοι σταθεροί αλλά κάθε φορά περνούν με ευελιξία και προσαρμογή στα εκάστοτε οικονομικά, τεχνολογικά, πολιτικά και πολιτισμικά δεδομένα.

Ποιες είναι αυτές οι επιταγές σήμερα;

Η ανταπόκριση των νέων εργαζομένων στον εκσυγχρονισμό των μέσων παραγωγής και στη μετατροπή της παραγωγικής διαδικασίας σε όλο και μεγαλύτερο βαθμό σε τεχνολογική εφαρμογή της επιστήμης. Κάθε νέα μέθοδος δημιουργεί αρχικά την ανάγκη περισσότερων ειδικευμένων εργατών. Η κυρίαρχη τάση είναι αυτή της ανόδου του βαθμού ειδίκευσης της εργατικής τάξης ως συνόλου. Η ΕΕ έχει συστήσει μάλιστα και θεσμούς οι οποίοι παρακολουθούν αυτές τις τάσεις και αναπροσαρμόζουν συνεχώς τις απαιτούμενες ικανότητες και δεξιότητες με τις οποίες πρέπει να εφοδιάζει το εκπαιδευτικό σύστημα τους μελλοντικούς εργαζόμενους, με την αντίστοιχη προσαρμογή σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα.

Τα αστικά κράτη και οι ιμπεριαλιστικοί οργανισμοί προσπαθούν να απαντήσουν στις παραπάνω προκλήσεις με μια σειρά γενικές κατευθύνσεις. Σε Συμπεράσματα του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της ΕΕ αναφέρεται:

«Προτείνονται τέσσερις στρατηγικές προκλήσεις για τα έτη μέχρι το 2020: α) Να γίνει η διά βίου μάθηση και η κινητικότητα των μαθητευομένων πραγματικότητα, β) να βελτιωθεί η ποιότητα και αποδοτικότητα των αποτελεσμάτων και των παροχών, γ) να προαχθεί η ισότητα και η ιδιότητα του ενερ¬γού πολίτη, δ) να ενισχυθεί η καινοτομία και η δημιουργικότητα, συμπεριλαμβανομένης της επιχειρηματικότητας, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Αυτές οι προκλήσεις πρέπει να διαπερνούν τις πολιτικές σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης (σχολείο, ανώτατη εκπαίδευση, επαγγελμα¬τική εκπαίδευση και κατάρτιση και εκπαί¬δευση ενηλίκων). Η διά βίου μάθηση είναι η θεμελιώδης προοπτική η οποία στηρίζει όλες τις άλλες προκλήσεις.»

Η «διά βίου μάθηση» αποτελεί λοιπόν την αστική απάντηση στην ανάγκη για έναν πολυ-λειτουργικό εργαζόμενο στο έδαφος των αντικειμενικών αλλαγών στην παραγωγική διαδικασία.

Επομένως η ανάγκη για ολόπλευρη μόρφωση αντικαθίσταται από ένα επιμέρους τμήμα, τη μάθηση κάποιων δεξιοτήτων – πληροφοριών. Για την εργατική τάξη, για το ταξικό συνδικαλιστικό κίνημα έχει σημασία η κατάκτηση των νόμων, της ουσίας των φαινομένων στη φύση και στην κοινωνία. Ο περιορισμός και η υποτίμηση τομέων της γνώσης που δεν αποδίδουν άμεσο ή επαρκές κέρδος είναι ενδεικτικό. Γενικά το σχολείο βιώνει την αντίφαση ανάμεσα στην ανάγκη της καπιταλιστικής παραγωγής για πιο αναπτυγμένες ικανότητες, για ανάπτυξη περισσότερων πλευρών της προσωπικότητας και στο στέγνωμά του με την υποτίμηση επιστημονικών αντικειμένων αλλά και τη στρέβλωση των επιστημονικών αρχών. Για παράδειγμα, ο αγνωστικισμός (η άρνηση της δυνατότητας γνώσης της αντικειμενικότητας της αλήθειας) στη μελέτη των κοινωνικών και φυσικών φαινομένων, η απουσία διδασκαλίας της ταξικής φύσης των κοινωνικών φαινομένων, η συνύπαρξη επιστημονικών και μεταφυσικών στοιχείων στη λειτουργία του σχολείου, δεν επιτρέπουν την ανάπτυξη συνολικής επιστημονικής κοσμοαντίληψης και διαλεκτικής σκέψης.

Κατά την περίοδο 1999-2015, οι αστικές προσαρμογές στην εκπαίδευση χαρακτηρίζονται από τομές που αφορούν τη δομή και το περιεχόμενο του σχολείου, την πιο άμεση σύνδεσή του με τις ανάγκες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής και κερδοφορίας, τον εκσυγχρονισμό του ως προς το στόχο αναπαραγωγής της ιδεολογικής κυριαρχίας της αστικής τάξης. Στις συνθήκες εξέλιξης της καπιταλιστικής κρίσης, οι κατευθύνσεις αυτές συνδυάστηκαν με μέτρα περιορισμού των δαπανών, με αποτέλεσμα σοβαρές ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς, προβλήματα πρόσβασης στο σχολείο (μετακινήσεις κ.ά.), υποδομών, συγχωνεύσεων-κλεισίματος σχολικών μονάδων κ.ά.

Αυτή είναι η ουσία του «νέου σχολείου της αγοράς» που βρίσκεται σήμερα σε φάση υλοποίησης. Το σχολείο που αναδύεται μέσα από την εφαρμογή των σχετικών νόμων των κυβερνήσεων, των ανάλογων ιμπεριαλιστικών ευρωενωσιακών κατευθύνσεων φέρει πάνω του όλη την ιστορία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων της δεκαετίας του 2000.

Στο φόντο των παραπάνω, μπορούμε να εξετάσουμε τις κύριες τάσεις και το διαμορφωμένο τοπίο της εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Ως προς τη δομή. Βαδίζουμε προς τη σχετικά αυτόνομη-διαφοροποιημένη-ανταγωνιστική σχολική μονάδα με ευθύνη για τα οικονομικά της, την επιλογή αναλυτικών προγραμμάτων, βιβλίων και εκπαιδευτικών. Η «αυτόνομη» σχολική μονάδα είναι περισσότερο «ευαίσθητη» στις απαιτήσεις των «πελατών», η συντήρηση ή η ανάπτυξή της εξαρτάται άμεσα από τη «ζήτηση» των εκπαιδευτικών ή ερευνητικών «προϊόντων» τους, την αξιολόγησή της από την αγορά. Η νέα φυσιογνωμία του σχολείου είναι άρρηκτα δεμένη με τη σταδιακή μετατόπιση ευθυνών στην Τοπική Διοίκηση, η οποία υπηρετείται μέσω της αντιδραστικής αναδιάρθρωσης της διοικητικής δομής του κράτους.

Ως προς το περιεχόμενο. Βασικό χαρακτηριστικό των προσαρμογών στο ζήτημα του περιεχομένου των σπουδών για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι η αποτίμησή τους με όρους «μαθησιακών αποτελεσμάτων» στα οποία συνεκτιμώνται -σχεδόν ισότιμα- γνώσεις, δεξιότητες, μαθησιακές ικανότητες.

Έτσι περνά από την ταχεία μετάδοση πληροφοριών, χωρίς επιστημονικό μεθοδο¬λογικό υπόβαθρο και κριτήριο, στην αποσπασματική μετάβαση από μέρος σε μέρος (βλ. διαθεματικότητα). Επίσης επικεντρώνεται στο περίφημο «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», που στην αστική εκπαιδευτική πολιτική συνδέεται με την ικανότητα διαχείρισης πληροφοριών, αναγκαία μεν στο σημερινό επίπεδο αποθέματος και διάχυσης των γνώσεων, που ωστόσο δεν μπορεί να εξασφαλιστεί δίχως ένα επιστημονικό υπόβαθρο κατανόησης του κόσμου.

Σε κάθε περίπτωση, στο σχολείο του παρελθόντος και του σήμερα, κυριαρχεί η απουσία συνδέσεων στο επίπεδο της ουσίας των ζητημάτων, η διακοπή της συνέχειας στην ερμηνεία του κόσμου, η άρνηση της ύπαρξης νομοτελειών στην κοινωνική εξέ¬λιξη. Πρόκειται για πρόβλημα κοσμοθεωρητικού χαρακτήρα καθώς η αστική φιλοσοφία και επιστήμη στο σύνολό της δεν μπορεί και δεν επιδιώκει να αντιμετωπίσει την κοινωνική πραγματικότητα στην ουσία και στην ολότητά της και αυτό εκφράζεται και στο σχολείο.

Στις νέες προσαρμογές στο περιεχόμενο της σχολικής γνώσης συναντάμε επίσης και τη μείωση της διδακτέας ύλης η οποία διακηρύσσεται ότι έρχεται να λύσει το φορτωμένο πρόγραμμα του μαθητή, να ξεκαθαρίσει το αναλυτικό πρόγραμμα από «άχρηστες και αναχρονιστικές γνώσεις». Η μείωση της διδακτέας ύλης, όπως γίνεται σήμερα, μας προβληματίζει, καθώς στην πραγματικότητα εντάσσεται στη λογική της παροχής χρηστικών πληροφοριών και στην αφαίρεση κάθε διαχρονικού δοκιμασμένου από την παιδαγωγική πράξη επιστημονικού στοιχείου για την αλήθεια και την πραγματικότητα. Ορισμένα χαρακτηριστι¬κά παραδείγματα:

-Η μείωση της ύλης των μαθημάτων που σχετίζονται με τις φυσικές επιστήμες και τα Μαθηματικά. Για παράδειγμα, στο μάθημα της Γεωμετρίας που είναι γνωστό ότι εξασκεί τη φαντασία, την αναλυτική και συνθετική σκέψη. Επίσης, σε επιστήμες όπως η Χημεία, η Φυσική, που όταν διδάσκονται σωστά (υλιστικά, ορθολογικά) «διαπαιδαγωγούν» στο να σκέφτεται κάποιος με βάση το αίτιο και το αποτέλεσμα, την ύπαρξη αντικειμενικών νόμων κίνησης της ύλης.

Στη γνώση της φύσης γίνεται φανερή η αντιφατική κίνηση του αστικού σχολείου. Η ανάγκη για αντικειμενική γνώση της φυσικής πραγματικότητας συνυπάρχει με το στοιχείο της ιδεολογικής ερμηνείας των επιστημονικών πορισμάτων. Αυτή η τάση εκφράζεται και στα αναλυτικά προγράμματα, όπου αν και γίνεται λόγος για νόμους της φύσης, δεν αναδεικνύεται η φύση της αναγκαιότητας και της νομοτέλειας, ο τρόπος που εκφράζεται στις διάφορες φυσικές διεργασίες και φαινόμενα. Ακόμα, πολλές φορές εισάγονται και με στρεβλό τρόπο βασικές έννοιες των φυσικών επιστημών όπως ύλη, ενέργεια κ.ά., με αποτέλεσμα να προκαλείται σύγχυση, να μην αποδίδεται σωστά το περιεχόμενο αυτών των επιστημονικών κατηγοριών, να δυσκολεύεται ο μαθητής να κατανοήσει τις μεταξύ τους σχέσεις, τη φύση και το χαρακτήρα των αλληλεπιδράσεων που μελετώνται μέσω αυτών. Συν τοις άλλοις, οι πολλαπλές και συχνές αλλαγές σε σχολικά βιβλία και αναλυτικά προγράμματα έχουν οδηγήσει σε ένα φαινόμενο που πολλοί εκπαιδευτικοί εντοπίζουν. Να σπάει η συνέχεια στις γνώσεις που απαιτούνται για το πέρασμα σε μια νέα ομά¬δα γνώσεων, καθώς βασικές έννοιες κατανόησης δεν προϋπάρχουν, δε δίνονται ως βάση για την κατανόηση επόμενων κεφαλαίων κτλ. Επίσης, το πείραμα, όπου γίνεται, υποβαθμίζεται σε συνταγογραφίες που δε βοηθούν στην εξαγωγή επιστημονικών συμπερασμάτων, χωρίς δηλαδή να συντελεί στην απόδειξη του αντικειμενικού χαρακτήρα της γνώσης και της αλήθειας.

Η λεγόμενη διεπιστημονική συνεργασία, αντικειμενική και προοδευτική από τη φύση της (καθώς εκφράζει τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στις μορφές κίνησης της πραγματικότητας και τις διαφορετικές πτυχές μελέτης της ενότητάς της, ώστε πιο ολοκληρωμένα να κατανοούνται τα αντικείμενα που μελετάνε οι φυσικές επιστήμες), συχνά χρησιμοποιείται ιδεαλιστικά ή περιορισμένα, κυρίως δε χρησιμοποιείται δι¬αλεκτικά-υλιστικά στη μελέτη της πραγματικότητας, φυσικής αλλά και κοινωνικής.

– Ο περιορισμός του δημιουργικού στοιχείου στα γλωσσικά μαθήματα. Περιορίζεται δηλαδή η ανάπτυξη της γλώσσας και του λόγου στα απαραίτητα για μια στοιχειώδη επικοινωνία στην καθημερινότητα, στενεύοντας έτσι και τις αναπτυξιακές δυνατότητες της σκέψης. Δηλαδή από τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας απομονώνεται η πιο απλουστευ¬τική πλευρά του.

Σήμερα για παράδειγμα, στη διδασκαλία της γλώσσας στο Δημοτικό μετατοπίζεται το βάρος από τα λογοτεχνικά και άλλα δόκιμα κείμενα στα βιογραφικά σημειώματα, τις επιστολές, τις προσκλήσεις σε πάρτι, τις οδηγίες χρήσης οικιακών συσκευών και ηλεκτρονικών παιχνιδιών ή σε συνταγές μαγειρικής.

Η μέθοδος εκμάθησης της μητρικής γλώσσας μοιάζει με τη μέθοδο εκμάθησης ξένων γλωσσών, χωρίς συστηματική διδασκαλία κανόνων, γραμματικής και συντακτικού, που είναι απαραίτητο σημείο αναφοράς για την εκμάθηση και την αφομοίωση του γλωσσικού πλούτου της ελληνικής γλώσσας. Στην ίδια κατεύθυνση μπορεί να ενταχθεί και το πρόβλημα της «Έκθεσης-Έκφρασης» σε Γυμνάσιο και Λύκειο όπου οι μαθητές, σε μια ώριμη σχετικά φάση για τη δημιουργία κειμένου, προετοιμάζονται αποκλειστικά σε χρηστικά κείμενα ή σε περιλήψεις που εκ των πραγμάτων περιορί¬ζουν τη δυνατότητα ανάπτυξης του λόγου, της φαντασίας κ.ά.

Συν τοις άλλοις, πολλά κείμενα είναι ρηχά, γιατί υποτίθεται ότι είναι αυτά που εν¬διαφέρουν τους μαθητές, ενώ και όταν παρουσιάζονται κείμενα με κάποια λογοτεχνική αξία, ρίχνονται σε ένα ετερόκλητο σύνολο με κύριο κριτήριο την προώθηση της διαθεματικής προσέγγισης. Το λογοτεχνικό κείμενο και ο συγγραφέας του αποσπώνται από την εποχή τους και αποδυναμώνεται κάθε αισθητική και λογοτεχνική καλλιέργεια.

Το ζήτημα της ιδεολογικής παρέμβασης της αστικής τάξης στο περιεχόμενο της σχολικής γνώσης, συνολικότερα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποκτά μεγάλο βάρος και σημασία και προσαρμόζεται σε νέα δεδομένα. Στο σχολείο γενικά αποτυπώνονται βασικές ιδεολογικές λειτουργίες όπως η αιτιολόγηση της αιωνιότητας των αστικών εκμεταλλευτικών σχέσεων, η εξύμνηση και ο εξωραϊσμός της αστικής δημοκρατίας, η αστική αντίληψη για την τυπική ισότητα και ελευθερία, η απόκρυψη της ταξικής φύσης της εκμετάλλευσης. Η διδασκαλία της επιχειρηματικότητας ως αξίας κι όχι βέβαια σαν βαθιά γνώση της οικονομίας που είναι απαραίτητη, η ιδιότητα του ευρωπαίου πολίτη, η στρέβλωση της ιστορίας παίρνουν νέα ποιοτικά χαρακτηριστικά. Αυτά τα ζητήματα και όσα προαναφέρθηκαν ελέγχει η αξιολόγηση και γι’ αυτό εμείς είμαστε κάθετα αντίθετοι.

Ιδιαίτερα τονίζουμε τις εξελίξεις στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση (ΤΕΕ) σε δευτεροβάθμιο επίπεδο, καθώς είναι επίσημα διακηρυγμένη η αστική στρατηγική για αύξηση του ποσοστού των μαθητών που συμμετέχουν σε αυτή, σε άμεση σχέση με την ανάγκη να βελτιωθεί η «ελκυστικότητα» και η ανταγωνιστικότητά της. Η μαθητεία, η απλήρωτη εργασία θα δίνουν και θα παίρνουν ενώ η στροφή αυτή θα διατυμπανίζουν πως συνιστά αναγκαίο εκσυγχρονισμό – ναι αναγκαίο αλλά για ποιους; Εύλογη η απάντηση.

Ως ΕΛΜΕ θέτουμε την ανάγκη να αντιπαλευτούν στη λαϊκή συνείδηση τα αστικά κριτήρια για την αποδοτικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Δεν αποτελούν απόδειξη για το αν ικανοποιούνται τα σύγχρονα μορφωτικά λαϊκά δικαιώματα και οι ανάγκες. Δεν αποτιμούν το μορφωτικό και διαπαιδαγωγητικό ρόλο του σχολείου από τη μεριά των συμφερόντων της εργατικής τάξης, των φτωχών λαϊκών στρωμάτων, των παιδιών τους.
Οι αναδιαρθρώσεις αποτελούν απάντηση πάνω σε υπαρκτά προβλήματα στην εξέλιξη της οικονομίας και της εκπαίδευσης, από τη σκοπιά της αστικής τάξης.

Ωστόσο, η ουσία του προβλήματος στην εκπαίδευση δεν είναι άλλη από τον αστικό-ταξικό χαρακτήρα της.
Τα προβλήματα αυτά συναντιούνται στον έναν ή στον άλλο βαθμό σε όλα τα κράτη (π.χ. λειτουργικός αναλφαβητισμός, αποστροφή στη γνώση, φτώχεμα της γνώσης, της ικανότητας προσέγγισης και κατανόησης πιο σύνθετων εννοιών από μαθητές). Κάποια άλλα αφορούν σε μια πιο οξυμένη μορφή την ελληνική πραγματικότητα (π.χ. ένταση των φροντιστηρίων, η μειωμένη ροή σε μια σταθερά υποβαθμισμένη ΤΕΕ, ο ρόλος του Λυκείου σε σχέση με το εξεταστικό για την Ανώτατη Εκπαίδευση, οι διαχρονικά λειψές δημόσιες δομές προσχολικής και ειδικής αγωγής κ.ά.).

Σήμερα πολύπλευρα αμφισβητείται ανοιχτά ότι το ενιαίο 12χρονο σχολείο μπορεί να καλύψει τις ατομικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα και προτείνουν διαφοροποίηση των σχολείων ή διαφορετικές κατευθύνσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο. Προτείνουν επίσης, «ελεύθερο πρόγραμμα μαθημάτων», που θα το αποφασίζει ο ίδιος ο μαθητής. Η αντίληψη για ελεύθερη επιλογή μαθημάτων, για ατομικό μενού μαθημάτων, για διαφοροποιημένη διδασκαλία, συνδέονται και με την αντίληψη περί «παιδαγωγικής ελευθερίας».

Κατά τη γνώμη μας, η ποιότητα της εκπαίδευσης μπορεί να εξασφαλιστεί μόνο μέσα από τη λειτουργία ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου σύγχρονης γενικής παιδείας. Αν το πρόγραμμα καθοριζόταν με βάση τις επιλογές και τα ενδιαφέροντα των μαθητών τότε το περιεχόμενο του σχολείου θα έφερνε ακόμη πιο βαριά τα σημάδια της ταξικής προέλευσης και των κάθε είδους ανισοτήτων.

Ο ενιαίος χαρακτήρας του σχολείου μπορεί να δώσει απάντηση στην αντιδραστική θεωρία ότι κάποια παιδιά «δεν παίρνουν τα γράμματα». Έχει επιστημονικά αποδειχτεί πως δεν υπάρχουν τέτοια παιδιά. Αντίθετα η μαθησιακή υστέρηση πολλές φορές αποτυπώνει τους ταξικούς φραγμούς και μάλιστα από την πρώτη στιγμή της σχολικής εκπαίδευσης, φραγμούς που έχουν ήδη επιδράσει και στη μαθησιακή διαδικασία πριν πάει το παιδί στο σχολείο. Σε μια ταξική κοινωνία το παιδί κουβαλά στο σχολείο από το σπίτι του την αρνητική επίδραση των ταξικών, κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων. Οι μαθητές δεν ξεκινούν από την ίδια αφετηρία. Δεν υπάρχουν -άλλωστε- ανθρώπινες ιδιότητες δοσμένες και αμετάβλητες. Ακόμη και οι όποιες έμφυτες ικανότητες εκδηλώνονται κι αναπτύσ¬σονται όταν βρεθούν σε κατάλληλες συνθήκες. Μέσα στο σχολείο διαμορφώνεται πιο ισχυρά η τάση ενός παιδιού να «μη θέλει να μάθει» ή να «μην παίρνει τα γράμματα». Στη διαφοροποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων ανά μαθητή επιδρά δηλαδή και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, το σχολείο.

Η βασική εκπαίδευση έχει από καιρό ξεπεράσει την έννοια της στοιχειώδους εκπαίδευσης. Η εξασφάλιση βασικής-γενικής εκπαίδευσης για όλους, πριν από την επαγγελματική επιλογή, αποτελεί αδήριτη ανάγκη και δυνατότητα της εποχής.

Η εξέλιξη των επιστημών, της τεχνολογίας, της παραγωγής, καθιστά αναγκαία τη Βασική-Γενική Εκπαίδευση, πάνω στην οποία θα οι¬κοδομήσει ο νέος την παραπέρα κοινωνική του ανάπτυξη, την τεχνική, καλλιτεχνική, επιστημο¬νική του ειδίκευση. Η επέκταση της γενικής εκπαίδευσης όχι μόνο δεν αντιστρατεύεται, αντίθετα ενισχύει την επαγγελματική ικανότητα των νέων στη βάση των ενδιαφερόντων τους.
Η πλατιά γενική παιδεία, η απόκτηση γενικής αντίληψης για τη φύση και την κοινωνία, είναι το θεμέλιο για την ανάπτυξη εξελιγμένων δυνατοτήτων όπως η δημιουργικότητα και η πολυμέρεια.

Η διεύρυνση του πεδίου των γνώσεων συνδέεται με τις νέες δυνατότητες για τη γενική μόρφωση του ανθρώπου, που πρέπει να απαλλαχτεί από τη μονομερή εγκυκλοπαιδική συσσώρευση γνώσεων και να συγκεντρωθεί στις πιο γενικές τους συσχετίσεις, στην εφαρμογή τους στη ζωή και στην κοινωνία, στην κατανόηση των γενικότερων νόμων της φυσικής και κοινωνικής εξέλιξης, στην ενιαία διαλεκτική θεώρηση της ίδιας της γνώσης.

Επομένως, η γενική παιδεία δεν είναι γνώση για πολλά πράγματα ή απλή εγκυκλοπαιδική συσσώρευση πληροφοριών. Είναι μέθοδος κατάκτησης του ειδικού, ικανότητα σύνδεσης των ειδικών γνωρισμάτων των φαινόμενων και λύσης γενικών προβλημάτων.
Απαραίτητες προϋποθέσεις για την εξασφάλιση μιας νέου τύπου γενικής εκπαίδευσης, θεωρίας και πράξης αποτελούν α) η σύνδεση του σχολείου με την παραγωγική εργασία μιας κοινωνικοποιημένης οικονομίας, που να δίνει τη δυνατότητα της πρακτικής παρατήρησης, της συμβολικής συμμετοχής (στον τόπο παραγωγής) β) το εκτεταμένο δίκτυο σύγχρονων εργαστηρίων (Φυσικής, Χημείας, Βιολογίας κ.ά.) σε όλα τα σχολεία, ανεξαρτήτως ηλικιών, που δίνει ώθηση στην παρατήρηση και το πείραμα.

Μετά το 12χρονο σχολείο και την αναβαθμισμένη ειδική αγωγή που του αντιστοιχεί πρέπει να υπάρχει αναβαθμισμένη και αντίστοιχα προσαρμοσμένη σε περιεχόμενο και λειτουργία τεχνική εκπαίδευση και ενιαία ανώτατη εκπαίδευση που θα παρέχουν πλήρη επαγγελματικά δικαιώματα. Και βεβαίως εμείς διεκδικούμε δικαιώματα που θα ασκούνται σε συνθήκες πλήρους απασχόλησης και μόνιμης σταθερής εργασίας. Διεκδικούμε όλο τον πλούτο που θα παράγεται να τον καρπώνεται ο ίδιος ο εργαζόμενος και η κοινωνία. Για αυτό το σχολείο και αυτή την κοινωνία αγωνιζόμαστε και σήμερα θέλουμε να είναι δοθεί η αφορμή να ξεκινήσει μια ουσιαστική συζήτηση.